Nawoord

 

In tegenstelling tot de beslistheid waarmee ik in het voorgaande mijn ideeën en inspiratiebronnen beschrijf, ben ik mij ervan bewust dat dit soort van mededelingen tot een relatief bestaan is voorbestemd. Zij raken al snel ondergesneeuwd in een massa van gelijksoortige berichten, vlugschriften of studies met een grotere autoriteit en bredere kanalen.

Er is maar één mogelijkheid om zich hieraan te onttrekken, en dat is door niet in dezelfde categorie te willen aantreden. Het zal niemand verwonderen dat ik me ook hierin gesteund weet door John Dewey: “Knowledge and propositions which are the product of thinking, are works of art, as much so as statuary or symphonies”[1].

 

Deze publicatie is, met andere woorden, een kunstwerk. 

 

 

Moge het zich op deze wijze enigszins onderscheiden en de aandacht krijgen die het volgens mij verdient. Want uiteindelijk is het doel meer mensen te enthousiasmeren voor een onderwijs dat de mogelijkheden die de 21^ste eeuw kan bieden, ten volle benut. Dit kunstwerkje wil daartoe een aanzet zijn.

 

William Ploegaert

Begin 3^de coronajaar, 1^ste jaar van de oorlog in Oekraïne (2022)

 

 

---

[1] In “Experience and Nature” (New York, Dover Publications, 1925)

 

14. Niet zo utopisch

 

Ik waarschuwde er hier eerder voor dat ik bezig was een utopie uit te schrijven. Maar ik sprak tegelijk de hoop uit dat er bepaalde elementen toch een toepassing zouden kunnen vinden. En inderdaad, her en der zijn er in Vlaanderen en Nederland (en wellicht ook elders, maar een mens kan niet van alles op de hoogte zijn![1]) projecten en experimenten aan de gang.

In een artikel in het weekblad Knack (23/2/2022) worden de GO!-school Stamina (Brugge) en de ‘leerhubs’ (!) van De Met (Leuven, Sint-Katelijne-Waver en Vilvoorde) als voorbeelden vermeld. Wie hun respectievelijke websites bezoekt kan er zaken in terugvinden die in de vorige hoofdstukken ter sprake zijn gekomen: persoonlijke leertrajecten, coachende leraren, uitbrekende leeromgevingen, specifieke evaluaties enzovoort.

Zelf bezocht ik onlangs het splinternieuwe gebouw van de basisschool van het K.A. Zottegem door zijn bijzondere (infra)structuur een innovatieve lesmethode stimuleert.

De ‘leerhubs’ van De Met maken zelfs deel uit van een breder kader, het zogenaamde Transitieprogramma “Leven, leren en werken in 2050”, dat werd opgericht door het Europees Sociaal Fonds (ESF) en, jawel, de Vlaamse Overheid.

De Met-hubs zijn bovendien lid van de “Vereniging Agora Onderwijs”. Deze vereniging werd in 2013 opgericht door de Nederlanders Sjef Drummen, Jan Fasen, Bert Sterken en Bert Martens. Elk van hen had medeauteur van deze pagina’s kunnen geweest zijn, zo nauw sluiten onze doelstellingen en aspiraties bij mekaar aan.

Onder de auspiciën van deze vereniging werden inmiddels in Nederland (en dus ook via De Met-hubs in Vlaanderen) al verschillende onderwijsprojecten gerealiseerd die we best radicaal vernieuwend kunnen noemen.

Het is dus beslist geen absolutie utopie om aan een grondige onderwijsvernieuwing te willen werken. Het lijkt me echter noodzakelijk om met doortastende ideeën op de proppen te komen. Die ideeën zijn paradoxaal genoeg te vinden in het verleden, zoals ik heb proberen aan te tonen en te illustreren in wat hier voorafging. Moge deze tekst voor diegenen die aan een onderwijs van de toekomst werken zowel een inspiratie als een stimulans zijn.    

     

---

[1] Ik verneem dan ook met plezier waar nog andere projecten dan degene die hier worden vermeld te vinden zijn (via de commentaar-button).

 

13. Onderwijs en (in)dividualiteit

 

In zijn essay “The Common Self”[1] munt criticus Lewis Hyde het schitterende begrip “dividualiteit”, als tegengestelde van “individualiteit”. Daarmee bedoelde hij de ingesteldheid van een persoon die zijn persoonlijk belang beschermt door het algemeen belang te dienen. Dit spoort met de overtuiging van John Dewey voor wie het centrale probleem van de moderne maatschappij “de relatie tussen individuele vrijheid en maatschappelijk belang” leek te zijn. “Onderwijs”, zo vervolgt hij, “heeft een belangrijke rol in het vinden van een oplossing hiervoor. Het is haar taak om een model van samenleven en maatschappelijke organisatie uit te werken waarin beide waarden worden gerespecteerd.”[2]

 

Ik ben ervan overtuigd dat ons onderwijsmodel (zie hoofdstuk 11) aan deze vraag van Dewey beantwoordt.

 

Misschien werd het tot hier toe onvoldoende benadrukt, maar het vertrekplatform is ten allen tijde een plaats van samenkomen. Een soort van forum of piazza waar het gonst van allerlei activiteiten en leerlingen niet alleen hun trajecten uitstippelen maar ook hun ervaringen uitwisselen. Dit ongeacht hun studiekeuzes. Met andere woorden: het platform is een ontmoetingsplaats voor leerlingen – en leraars – van allerlei slag; geen segregatie tussen wat wij nu nog algemeen, technisch of beroepsonderwijs noemen. Wel integendeel, de voorgestelde leertrajecten kunnen een mengeling van de drie zijn.

De rondtrekkende ‘studiolo’s’ brengen de nomadische leerling – en leraar - tot op plekken waar hij anders misschien nooit was gekomen. Daar, en door zich te verplaatsen, leert hij zijn omgeving concreet te ervaren. Evenzo kunnen, zoals reeds gezegd (in hoofdstuk 11) deze ‘hubs’ ook (lokale of passerende) bezoekers aantrekken die geen leerlingen zijn maar die kunnen profiteren van wat er aangeboden wordt en zo op hun beurt in contact komen met nieuwe of andere bronnen van kennis en informatie.

Het is pas door deze sociale mix rond een democratisch onderwijsproject te verzamelen dat het ‘dividu’ kan ontstaan. Mensen die hun persoonlijke vrijheid verwerven dankzij hun inzet voor het algemeen belang.

 

---

[1] “The Common Self” (Chicago, The School of Art Chicago, 2015)

[2] In “The Dewey School: The Laboratory School of the University of Chicago”, Mayhew & Edwards, New York, 1936

 

12. De kunst van het onderwijzen

 

Voor John Dewey is alle onderwijs kunstonderwijs. Niet in de betekenis van “onderwijs in de kunst”, maar wel als de “kunst van het onderwijs”. In zijn “pedagogisch credo”, gepubliceerd in 1897 (!) klinkt het als volgt: “het is mijn overtuiging dat onderwijs de perfecte en meest intieme vereniging van kunst en wetenschap is die men zich in de ervaring van mens-zijn kan voorstellen. Ik geloof ten stelligste in het feit dat, wanneer de capaciteiten van de mens op deze manier gevormd worden en ten dienste worden gesteld van de maatschappij, dit het ultieme kunstwerk is; een kunstwerk waarvoor we de beste kunstenaars moeten inzetten.”[1] (eigen vertaling).

In dat opzicht zijn leraars voor Dewey zonder meer artiesten. Hij zet die idee verder in zijn overtuiging dat al wie een taak met zorg en toewijding uitvoert in feite een kunstzinnige daad verricht. Vandaar ook zijn aandacht voor het ambacht, en het “maken” in het algemeen. Het is dan ook logisch dat voor Dewey onderwijs gelijk staat aan “doen” (“learning by doing”).

In ons model (zie vorig hoofdstuk) wordt de leerling voortdurend aangespoord om te “doen”, te handelen. In eerste instantie door actief op zoek te gaan naar een leertraject (input geven bij het startplatform), vervolgens door zich te verplaatsen en door middel van ervaringen zijn kennis te verwerven. Tijdens het traject kan ook de manuele handeling, een letterlijke interpretatie van het “doen”, de artisticiteit van het leren benadrukken. Dewey: “telkens wanneer gelijk welke materie een medium vindt die haar waarde – verbeeldingskracht en emotie -  door middel van de ervaring kan aantonen, wordt ze de substantie van een kunstwerk.”[2] (eigen vertaling)

Op die manier, en op voorwaarde dat hij het leertraject “met zorg en toewijding” doorloopt, wordt ook de leerling een kunstenaar (wat ons bij Filliou brengt: "Teaching and Learning as Performing Arts").

Men zou hiertegen kunnen opwerpen dat we wel erg gul met het etiket “kunstenaar” rondzwaaien. Maar dat is nu net wat Dewey op het oog heeft. Hij is niet zo tuk op het sacraliseren van het kunstwerk en zijn maker. Het is net door het isoleren van de kunst in exclusieve enclaves (musea, galeries, privécollecties) dat een belangrijk deel van de maatschappelijke en vormende kracht van kunst verloren is gegaan. Voor Dewey is het dus essentieel dat de kunstzinnige ervaring wordt gereïntegreerd in de maatschappij en dus het dagelijks leven en dus ook in het onderwijs[3]. Dat impliceert meteen dat “kunst” ook als “vak” steeds deel moet uitmaken van gelijk welk leertraject. Een oppervlakkige blik op de lessenroosters in het huidige onderwijsaanbod leert ons hoever we hier van Dewey’s ideaal afgeweken zijn.     

---

[1] In “My Pedagogic Creed”, 1897

[2] In “Art as Experience”, New York, Penguin, 1934

[3] Zo’n 40 jaar later herhaalt Joseph Beuys dit met zijn ophefmakende “Jeder Mensch ist ein Künstler”.

 

11. Een prototype

 

Onze school is in eerste instantie een platform. Een platform dat virtueel kan zijn of reëel, of iets er tussenin: virtuele realiteit.

 

In het geval dat we met een reële omgeving te maken hebben, kunnen we ons een architecturale constructie voorstellen waar de toeloop van leerlingen en de input die zij geven de circulatie en transformatie van het ‘gebouw’ beïnvloeden: verzamelplaatsen passen zich aan al naargelang het aantal aanwezigen, informatieschermen worden ‘in real time’ up-to-date gehouden enz. Dit reële platform is permanent toegankelijk en de leerling kan er op gelijk welk moment naar terugkeren (voor reflectie, informatie, sociaal contact, …). Het is best denkbaar dat verschillende platforms onderling een (wereldwijd) netwerk vormen.

 

De leerling krijgt er, op basis van zijn input (dat kan een eenvoudig “wat wil ik” zijn), een traject voorgesteld. Dit traject bestaat uit elementen uit het curriculum die noodzakelijk zijn om de door de leerling opgegeven doelstellingen te bereiken. Er worden door de verschillende leraars argumenten aangedragen om de leerling van deze noodzaak te overtuigen. De leerling kan het noodzakelijke ‘minimumpakket’ aanvullen met eigen keuzes. Ook daar hebben leraars de taak om hun eigen ‘vak’ op overtuigende wijze ‘aan te prijzen’, via de ‘mercado’ waarvan sprake in de inleiding.

 

Het doorlopen van dit traject (plus de eigen ‘keuzevakken’) vereist van de leerling dat hij zich vanuit het platform virtueel en/of fysiek ‘verplaatst’ naar verschillende ‘satellieten’. Het traject kan soms op willekeurige, soms op vastgelegde manier afgewerkt worden.

 

De satellieten zijn ‘hubs’ – ik heb ze in een vorig schrijven ‘studiolo’s’ genoemd[1] -  waar de leerling kennis en/of ervaring kan verwerven via zelfsturend onderzoek, (online) tutorials of onder de begeleiding van een leraar of leraars. Zo’n hub is bijna permanent toegankelijk en bemand en de leerling kan er, net zoals bij het vertrekplatform, steeds naar terugkeren wanneer hij dat nodig, of gewoon aangenaam, vindt.

 

Indien deze hubs reële en fysieke constructies zijn, is het wenselijk dat zij zich op de meest diverse plekken installeren. Hun aanwezigheid moet duidelijk zijn zodat de onmiddellijke omgeving ziet en weet wat hun functie is. Op die manier kan een hub ook bezoekers aantrekken die geen leerlingen zijn maar die kunnen profiteren van wat er aangeboden wordt. De hubs zijn verplaatsbaar en dus niet honkvast (= nomadisch, rondtrekkend). De leerling (is ook nomadisch, rondtrekkend) kan er zich naartoe verplaatsen door een netwerk van openbaar vervoer of georganiseerde ‘shuttles’ die op zich ook ‘studiolo’s’ kunnen zijn.

 

Elk leertraject vertrekt van het principe “levenslang en levensbreed leren” en heeft dus geen minimum- of maximumtermijn. Ook de schooltijden en -dagen zijn, op z’n zachtst gezegd, ‘glijdend’[2]. Het is op basis van trajectinformatie dat de leerling wordt geëvalueerd voor wat betreft het zogenaamde ‘civiel effect’ (nu is dat het diploma) van zijn leerinspanningen.

 

In het netwerk van platform(s) en hubs kunnen zich, volgens het principe van de “brede school”, externe partners nestelen die elk vanuit hun specifieke werking en expertise kunnen bijdragen tot de rijkdom en diversiteit van de aangeboden leertrajecten. Dit kunnen sportclubs zijn, cultuurverenigingen, bedrijven, individuen, …

 

---

[1] “Tegen de academie, een pamflet”. tegendeacademie.blogspot.com. Uitgegeven in eigen beheer (2021).

[2] Het spreekt vanzelf dat bij een dergelijke hertekening van het onderwijsmodel ook moet nagedacht worden over het verloop van een ‘schooljaar’. Ik heb daar in mijn blog “Tegen de academie” al een voorstel over geformuleerd, meer specifiek voor wat betreft het deeltijds kunstonderwijs.

 

10. Science-fiction

 

In wat volgt schets ik een ontwerp tot voorstel van een prototype voor een nieuw model van onderwijsorganisatie. Deze opeenstapeling van ‘voorlopigheden’ moet ons behoeden voor het misverstand dat dit een concrete en onmiddellijk bruikbare blauwdruk zou zijn voor het onderwijs en de school in het algemeen. Neen, het is een utopie, dat zeg ik er al meteen bij. Maar, zoals ik ook al eerder zei: misschien kunnen er interessante toepassingen uit worden afgeleid.

Wie de ‘leerling’ is, laat ik in het midden. Wie de ‘leraar’ is ook. Hoe de vormgeving van de infrastructuur er moet uitzien, wordt hier niet beschreven, noch wordt onderzocht in hoeverre een en ander technisch realiseerbaar is. Het is science-fiction, zo u wilt. Maar we weten allemaal hoezeer de science-fiction van 50 jaar geleden intussen realiteit geworden is!

Toen de architecten Renzo Piano en Richard Rogers het Centre Pompidou in Parijs ontwierpen, moeten zij op de hoogte zijn geweest van de plannen en ideeën van Cedric Price en Constant. “Beaubourg”, zoals het gebouw in de volksmond is gaan heten, lijkt te veel op de tekeningen en maquettes van het “Fun Palace” en “New Babyon” om toeval te zijn. En daar houdt het niet op: de manier van circuleren, de moduleerbaarheid, de polyvalentie van het kunstencentrum appelleert bijzonder sterk aan het idee dat Price en Constant hadden van het gebruik van hun visionaire constructies. Maar ook Beaubourg kwam te vroeg (jaren ’70) om al ten volle gebruik te kunnen maken van de schier oneindige mogelijkheden van de digitale en virtuele wereld zoals we die vandaag kennen.

Daarmee wil ik dus niet zeggen dat mijn prototype er moet uitzien als Beaubourg. Met dit voorbeeld wil ik enkel aantonen dat wat in eerste instantie vergezocht lijkt uiteindelijk toch tot op zekere hoogte kan gerealiseerd worden. En wie weet zijn er in de wereld al experimenten te vinden met zelforganiserende gebouwen, zoals er al geëxperimenteerd wordt met zelfrijdende auto’s.

 

 

9. Terug- en vooruitblik

 

Wat ligt er, na al deze uiteenzettingen, concreet in ons mandje?

·      We hebben een zelf-regulerend en zelf-organiserend platform (dat zich transformeert op basis van elektronische data en algoritmen: “Fun Palace”).

·      Het platform wordt omringd door satellieten die zich tot diep in het maatschappelijk weefsel nestelen (die satellieten kunnen zowel gesofisticeerd als primitief zijn: “réseau d’aires”).

·      We hebben een web van vertakkingen dat de verschillende satellieten met mekaar verbindt: een dynamisch netwerk op basis van openbaar vervoer (“Potteries Thinkbelt”).

·      Er is het aspect “leren door zich te verplaatsen/ de verplaatsing als leerinstrument” (de nomadische leerling).

·      Er is het traject (“lignes d’erre”) als evaluatie-instrument.

·      Er is de intense, nabije en permanente aanwezigheid van de leraar die faciliteert veeleer dan dicteert (“présence proche/ maître ignorant”).

Met deze ingrediënten kunnen we een vorm van onderwijsorganisatie en -inhoud creëren die optimaal functioneert binnen en met de mogelijkheden van de 21^ste eeuw.

 

Ik zal in wat hierna volgt een voorstel tot prototype formuleren dat wel heel futuristisch zal lijken maar in de grond is gebaseerd op inzichten die al decennialang op tafel liggen. Dat zij tot hiertoe niet werden gerealiseerd, heeft veel te maken met ontoereikende middelen, vaak van technische en technologische aard. Met de komst van het Internet, sociale media en miniaturisering van de noodzakelijke apparatuur is niet alleen een belangrijk deel van deze tekortkomingen overwonnen maar zijn de mogelijkheden exponentieel toegenomen. In zoverre dat zelfs een breinbrekend “levend gebouw” als Cedric Price’s “Fun Palace” niet langer onverwezenlijkbaar lijkt!

 

Tot slot ga ik, in gezelschap van de onvolprezen John Dewey, op zoek naar de maatschappelijke relevantie van een dergelijke drastische hertekening van het onderwijslandschap. Een betekenis die, in de context van de huidige sociale, culturele en politieke ontwikkelingen, van uitermate groot belang zou kunnen zijn.