13. Onderwijs en (in)dividualiteit

 

In zijn essay “The Common Self”[1] munt criticus Lewis Hyde het schitterende begrip “dividualiteit”, als tegengestelde van “individualiteit”. Daarmee bedoelde hij de ingesteldheid van een persoon die zijn persoonlijk belang beschermt door het algemeen belang te dienen. Dit spoort met de overtuiging van John Dewey voor wie het centrale probleem van de moderne maatschappij “de relatie tussen individuele vrijheid en maatschappelijk belang” leek te zijn. “Onderwijs”, zo vervolgt hij, “heeft een belangrijke rol in het vinden van een oplossing hiervoor. Het is haar taak om een model van samenleven en maatschappelijke organisatie uit te werken waarin beide waarden worden gerespecteerd.”[2]

 

Ik ben ervan overtuigd dat ons onderwijsmodel (zie hoofdstuk 11) aan deze vraag van Dewey beantwoordt.

 

Misschien werd het tot hier toe onvoldoende benadrukt, maar het vertrekplatform is ten allen tijde een plaats van samenkomen. Een soort van forum of piazza waar het gonst van allerlei activiteiten en leerlingen niet alleen hun trajecten uitstippelen maar ook hun ervaringen uitwisselen. Dit ongeacht hun studiekeuzes. Met andere woorden: het platform is een ontmoetingsplaats voor leerlingen – en leraars – van allerlei slag; geen segregatie tussen wat wij nu nog algemeen, technisch of beroepsonderwijs noemen. Wel integendeel, de voorgestelde leertrajecten kunnen een mengeling van de drie zijn.

De rondtrekkende ‘studiolo’s’ brengen de nomadische leerling – en leraar - tot op plekken waar hij anders misschien nooit was gekomen. Daar, en door zich te verplaatsen, leert hij zijn omgeving concreet te ervaren. Evenzo kunnen, zoals reeds gezegd (in hoofdstuk 11) deze ‘hubs’ ook (lokale of passerende) bezoekers aantrekken die geen leerlingen zijn maar die kunnen profiteren van wat er aangeboden wordt en zo op hun beurt in contact komen met nieuwe of andere bronnen van kennis en informatie.

Het is pas door deze sociale mix rond een democratisch onderwijsproject te verzamelen dat het ‘dividu’ kan ontstaan. Mensen die hun persoonlijke vrijheid verwerven dankzij hun inzet voor het algemeen belang.

 

---

[1] “The Common Self” (Chicago, The School of Art Chicago, 2015)

[2] In “The Dewey School: The Laboratory School of the University of Chicago”, Mayhew & Edwards, New York, 1936

 

12. De kunst van het onderwijzen

 

Voor John Dewey is alle onderwijs kunstonderwijs. Niet in de betekenis van “onderwijs in de kunst”, maar wel als de “kunst van het onderwijs”. In zijn “pedagogisch credo”, gepubliceerd in 1897 (!) klinkt het als volgt: “het is mijn overtuiging dat onderwijs de perfecte en meest intieme vereniging van kunst en wetenschap is die men zich in de ervaring van mens-zijn kan voorstellen. Ik geloof ten stelligste in het feit dat, wanneer de capaciteiten van de mens op deze manier gevormd worden en ten dienste worden gesteld van de maatschappij, dit het ultieme kunstwerk is; een kunstwerk waarvoor we de beste kunstenaars moeten inzetten.”[1] (eigen vertaling).

In dat opzicht zijn leraars voor Dewey zonder meer artiesten. Hij zet die idee verder in zijn overtuiging dat al wie een taak met zorg en toewijding uitvoert in feite een kunstzinnige daad verricht. Vandaar ook zijn aandacht voor het ambacht, en het “maken” in het algemeen. Het is dan ook logisch dat voor Dewey onderwijs gelijk staat aan “doen” (“learning by doing”).

In ons model (zie vorig hoofdstuk) wordt de leerling voortdurend aangespoord om te “doen”, te handelen. In eerste instantie door actief op zoek te gaan naar een leertraject (input geven bij het startplatform), vervolgens door zich te verplaatsen en door middel van ervaringen zijn kennis te verwerven. Tijdens het traject kan ook de manuele handeling, een letterlijke interpretatie van het “doen”, de artisticiteit van het leren benadrukken. Dewey: “telkens wanneer gelijk welke materie een medium vindt die haar waarde – verbeeldingskracht en emotie -  door middel van de ervaring kan aantonen, wordt ze de substantie van een kunstwerk.”[2] (eigen vertaling)

Op die manier, en op voorwaarde dat hij het leertraject “met zorg en toewijding” doorloopt, wordt ook de leerling een kunstenaar (wat ons bij Filliou brengt: "Teaching and Learning as Performing Arts").

Men zou hiertegen kunnen opwerpen dat we wel erg gul met het etiket “kunstenaar” rondzwaaien. Maar dat is nu net wat Dewey op het oog heeft. Hij is niet zo tuk op het sacraliseren van het kunstwerk en zijn maker. Het is net door het isoleren van de kunst in exclusieve enclaves (musea, galeries, privécollecties) dat een belangrijk deel van de maatschappelijke en vormende kracht van kunst verloren is gegaan. Voor Dewey is het dus essentieel dat de kunstzinnige ervaring wordt gereïntegreerd in de maatschappij en dus het dagelijks leven en dus ook in het onderwijs[3]. Dat impliceert meteen dat “kunst” ook als “vak” steeds deel moet uitmaken van gelijk welk leertraject. Een oppervlakkige blik op de lessenroosters in het huidige onderwijsaanbod leert ons hoever we hier van Dewey’s ideaal afgeweken zijn.     

---

[1] In “My Pedagogic Creed”, 1897

[2] In “Art as Experience”, New York, Penguin, 1934

[3] Zo’n 40 jaar later herhaalt Joseph Beuys dit met zijn ophefmakende “Jeder Mensch ist ein Künstler”.

 

11. Een prototype

 

Onze school is in eerste instantie een platform. Een platform dat virtueel kan zijn of reëel, of iets er tussenin: virtuele realiteit.

 

In het geval dat we met een reële omgeving te maken hebben, kunnen we ons een architecturale constructie voorstellen waar de toeloop van leerlingen en de input die zij geven de circulatie en transformatie van het ‘gebouw’ beïnvloeden: verzamelplaatsen passen zich aan al naargelang het aantal aanwezigen, informatieschermen worden ‘in real time’ up-to-date gehouden enz. Dit reële platform is permanent toegankelijk en de leerling kan er op gelijk welk moment naar terugkeren (voor reflectie, informatie, sociaal contact, …). Het is best denkbaar dat verschillende platforms onderling een (wereldwijd) netwerk vormen.

 

De leerling krijgt er, op basis van zijn input (dat kan een eenvoudig “wat wil ik” zijn), een traject voorgesteld. Dit traject bestaat uit elementen uit het curriculum die noodzakelijk zijn om de door de leerling opgegeven doelstellingen te bereiken. Er worden door de verschillende leraars argumenten aangedragen om de leerling van deze noodzaak te overtuigen. De leerling kan het noodzakelijke ‘minimumpakket’ aanvullen met eigen keuzes. Ook daar hebben leraars de taak om hun eigen ‘vak’ op overtuigende wijze ‘aan te prijzen’, via de ‘mercado’ waarvan sprake in de inleiding.

 

Het doorlopen van dit traject (plus de eigen ‘keuzevakken’) vereist van de leerling dat hij zich vanuit het platform virtueel en/of fysiek ‘verplaatst’ naar verschillende ‘satellieten’. Het traject kan soms op willekeurige, soms op vastgelegde manier afgewerkt worden.

 

De satellieten zijn ‘hubs’ – ik heb ze in een vorig schrijven ‘studiolo’s’ genoemd[1] -  waar de leerling kennis en/of ervaring kan verwerven via zelfsturend onderzoek, (online) tutorials of onder de begeleiding van een leraar of leraars. Zo’n hub is bijna permanent toegankelijk en bemand en de leerling kan er, net zoals bij het vertrekplatform, steeds naar terugkeren wanneer hij dat nodig, of gewoon aangenaam, vindt.

 

Indien deze hubs reële en fysieke constructies zijn, is het wenselijk dat zij zich op de meest diverse plekken installeren. Hun aanwezigheid moet duidelijk zijn zodat de onmiddellijke omgeving ziet en weet wat hun functie is. Op die manier kan een hub ook bezoekers aantrekken die geen leerlingen zijn maar die kunnen profiteren van wat er aangeboden wordt. De hubs zijn verplaatsbaar en dus niet honkvast (= nomadisch, rondtrekkend). De leerling (is ook nomadisch, rondtrekkend) kan er zich naartoe verplaatsen door een netwerk van openbaar vervoer of georganiseerde ‘shuttles’ die op zich ook ‘studiolo’s’ kunnen zijn.

 

Elk leertraject vertrekt van het principe “levenslang en levensbreed leren” en heeft dus geen minimum- of maximumtermijn. Ook de schooltijden en -dagen zijn, op z’n zachtst gezegd, ‘glijdend’[2]. Het is op basis van trajectinformatie dat de leerling wordt geëvalueerd voor wat betreft het zogenaamde ‘civiel effect’ (nu is dat het diploma) van zijn leerinspanningen.

 

In het netwerk van platform(s) en hubs kunnen zich, volgens het principe van de “brede school”, externe partners nestelen die elk vanuit hun specifieke werking en expertise kunnen bijdragen tot de rijkdom en diversiteit van de aangeboden leertrajecten. Dit kunnen sportclubs zijn, cultuurverenigingen, bedrijven, individuen, …

 

---

[1] “Tegen de academie, een pamflet”. tegendeacademie.blogspot.com. Uitgegeven in eigen beheer (2021).

[2] Het spreekt vanzelf dat bij een dergelijke hertekening van het onderwijsmodel ook moet nagedacht worden over het verloop van een ‘schooljaar’. Ik heb daar in mijn blog “Tegen de academie” al een voorstel over geformuleerd, meer specifiek voor wat betreft het deeltijds kunstonderwijs.

 

10. Science-fiction

 

In wat volgt schets ik een ontwerp tot voorstel van een prototype voor een nieuw model van onderwijsorganisatie. Deze opeenstapeling van ‘voorlopigheden’ moet ons behoeden voor het misverstand dat dit een concrete en onmiddellijk bruikbare blauwdruk zou zijn voor het onderwijs en de school in het algemeen. Neen, het is een utopie, dat zeg ik er al meteen bij. Maar, zoals ik ook al eerder zei: misschien kunnen er interessante toepassingen uit worden afgeleid.

Wie de ‘leerling’ is, laat ik in het midden. Wie de ‘leraar’ is ook. Hoe de vormgeving van de infrastructuur er moet uitzien, wordt hier niet beschreven, noch wordt onderzocht in hoeverre een en ander technisch realiseerbaar is. Het is science-fiction, zo u wilt. Maar we weten allemaal hoezeer de science-fiction van 50 jaar geleden intussen realiteit geworden is!

Toen de architecten Renzo Piano en Richard Rogers het Centre Pompidou in Parijs ontwierpen, moeten zij op de hoogte zijn geweest van de plannen en ideeën van Cedric Price en Constant. “Beaubourg”, zoals het gebouw in de volksmond is gaan heten, lijkt te veel op de tekeningen en maquettes van het “Fun Palace” en “New Babyon” om toeval te zijn. En daar houdt het niet op: de manier van circuleren, de moduleerbaarheid, de polyvalentie van het kunstencentrum appelleert bijzonder sterk aan het idee dat Price en Constant hadden van het gebruik van hun visionaire constructies. Maar ook Beaubourg kwam te vroeg (jaren ’70) om al ten volle gebruik te kunnen maken van de schier oneindige mogelijkheden van de digitale en virtuele wereld zoals we die vandaag kennen.

Daarmee wil ik dus niet zeggen dat mijn prototype er moet uitzien als Beaubourg. Met dit voorbeeld wil ik enkel aantonen dat wat in eerste instantie vergezocht lijkt uiteindelijk toch tot op zekere hoogte kan gerealiseerd worden. En wie weet zijn er in de wereld al experimenten te vinden met zelforganiserende gebouwen, zoals er al geëxperimenteerd wordt met zelfrijdende auto’s.

 

 

9. Terug- en vooruitblik

 

Wat ligt er, na al deze uiteenzettingen, concreet in ons mandje?

·      We hebben een zelf-regulerend en zelf-organiserend platform (dat zich transformeert op basis van elektronische data en algoritmen: “Fun Palace”).

·      Het platform wordt omringd door satellieten die zich tot diep in het maatschappelijk weefsel nestelen (die satellieten kunnen zowel gesofisticeerd als primitief zijn: “réseau d’aires”).

·      We hebben een web van vertakkingen dat de verschillende satellieten met mekaar verbindt: een dynamisch netwerk op basis van openbaar vervoer (“Potteries Thinkbelt”).

·      Er is het aspect “leren door zich te verplaatsen/ de verplaatsing als leerinstrument” (de nomadische leerling).

·      Er is het traject (“lignes d’erre”) als evaluatie-instrument.

·      Er is de intense, nabije en permanente aanwezigheid van de leraar die faciliteert veeleer dan dicteert (“présence proche/ maître ignorant”).

Met deze ingrediënten kunnen we een vorm van onderwijsorganisatie en -inhoud creëren die optimaal functioneert binnen en met de mogelijkheden van de 21^ste eeuw.

 

Ik zal in wat hierna volgt een voorstel tot prototype formuleren dat wel heel futuristisch zal lijken maar in de grond is gebaseerd op inzichten die al decennialang op tafel liggen. Dat zij tot hiertoe niet werden gerealiseerd, heeft veel te maken met ontoereikende middelen, vaak van technische en technologische aard. Met de komst van het Internet, sociale media en miniaturisering van de noodzakelijke apparatuur is niet alleen een belangrijk deel van deze tekortkomingen overwonnen maar zijn de mogelijkheden exponentieel toegenomen. In zoverre dat zelfs een breinbrekend “levend gebouw” als Cedric Price’s “Fun Palace” niet langer onverwezenlijkbaar lijkt!

 

Tot slot ga ik, in gezelschap van de onvolprezen John Dewey, op zoek naar de maatschappelijke relevantie van een dergelijke drastische hertekening van het onderwijslandschap. Een betekenis die, in de context van de huidige sociale, culturele en politieke ontwikkelingen, van uitermate groot belang zou kunnen zijn.   

 

 

 

8. Aanwezig zijn

 

Is het te ver gezocht een link te leggen tussen Deligny en de Zwitserse kunstenaar Thomas Hirschhorn?

Net als bij Deligny speelt bij Hirschhorn één en ander zich af in bepaald primitieve behuizing. Meer bepaald in zijn “Monument”-projecten trekt Hirschhorn de straat op, bij voorkeur in de rafelranden van de steden en knutselt daar tijdelijke optrekjes in mekaar waar hij mensen ontvangt, evenementen organiseert, informatiecentra opricht. Het zijn Price’s treinwagons in kartonnen versie.

Opvallend daarbij is dat ook voor Hirschhorn, Deligny’s “présence proche” van essentieel belang is. In een gesprek met Jacques Rancière (die ik ook al in “Over het leren van de kunst” te berde bracht) vertelt Hirschhorn daarover: “De aanwezigheid van de kunstenaar bij dergelijke projecten is niet die van een entertainer. De kunstenaar is niet aanwezig omdat hij de maker van het kunstwerk is, hij is aanwezig omdat zijn aanwezigheid van het grootste belang is. Hij is de concierge en de gebruiker, de kuisploeg en de bewaarder van zijn werk. Hij is er om van alles in orde te brengen. De kunstenaar is verantwoordelijk voor alles, zelfs voor dat wat hij niet in de hand heeft of kan voorzien: daarom moet hij aanwezig zijn. Ik moet verantwoordelijk zijn voor datgene waar ik niet verantwoordelijk ben. Dat is de nobele taak van mijn werk en de betekenis van mijn aanwezigheid. De kunstenaar is aanwezig geeft zijn tijd, deelt zijn tijd, is aanwezig omdat er niets belangrijker te doen is elders.”[1] (eigen vertaling).

Niet zo lang geleden (november 2020) greep iets gelijkaardigs plaats op de Brusselse Arduinkaai in het kader van een KVS-project van de Argentijnse regisseur Fernando Rubio. Theatermaker Pitcho Womba Konga ontving in een ruw getimmerd huisje passanten en andere bezoekers om met hen in gesprek te gaan, voor te lezen of gewoon er te zijn.

Telkens weer valt het belang op dat wordt gehecht aan een permanente aanwezigheid zonder dat deze sturend is. Een ‘nabijheid’ die zaken in gang kan zetten maar evengoed discreet en passief is. Het is geen toeval dat Hirschhorn in dialoog gaat met Jacques Rancière: die had het zelf ook al over zo’n aanwezigheid, de “maître ignorant”.

Het doet mij nadenken over de rol van een leraar, over zijn wijze van handelen, over de mogelijke kracht van een eerder stille maar intense aanwezigheid. Die ‘aanleiding geeft tot’ veeleer dan ‘bepaalt wat’.    

---

[1] In “Critical Laboratory; the writings of Thomas Hirschhorn” (The MIT Press, 2013) p. 376

 

7. Zwerven doorheen het netwerk

 

Het belang en het lerende aspect van “het zich verplaatsen” komt ook aan bod in de bijzondere pedagogische visie en in de concrete projecten van Fernand Deligny (Frankrijk 1913-1996).

Deligny heeft het meermaals over “le réseau” als structuur voor de sites waar hij autistische jongeren opvangt.

“Le réseau”, verklaart Deligny, is een samenstelling van verschillende “aires de séjour” (verblijfplaatsen), voldoende ver van mekaar verwijderd om autonoom te kunnen werken. Elke “aire” is bovendien samengesteld uit een netwerk van circulaties. Er is telkens één persoon (een “présence proche”, zie hierna) die de verantwoordelijkheid voor zo’n “air” op zich neemt. Deze netwerking komt in de plaats van een unieke, gecentraliseerde werkplek met hiërarchische verhoudingen.

Het “réseau” vertoont sterke gelijkenissen met de gedecentraliseerde campus van Cedric Price’s “Potteries Thinkbelt”. Alleen toont Deligny’s (infra)structuur zich in een sobere, haast primitieve gedaante: tenten en hutten verstoken van elk modern comfort en technologische ondersteuning. Een radicale tegenstelling met het “Fun Palace” of de “Potteries”-treinen maar wel ontworpen rond eenzelfde gedachte.

Voor Deligny zijn de medewerkers aan het project, de gebruikers van de “aires de séjour” geen “opvoeders” maar “nabije aanwezigen”. Zij zijn er mét, niet voor de kinderen. Er is steeds een zekere afstand, ook al leven ze samen.

In een andere tekst spreekt Deligny over hen “les vagabonds efficaces “, ‘nuttige vagebonden’. Met de verwijzing naar “les vagabonds efficaces” komt ook het begrip “circonstances” ter sprake: “Créateur de circonstances, voilà l’éducateur aux prises avec toutes les inerties,” aldus Deligny.

We kunnen hierbij niet anders dan denken aan de ‘nomadische bewoner’ van Constants “New Babylon”. Net als de leerling die zich van plaats naar plaats begeeft om zich te laven aan diverse kennisbronnen, is de leraar in deze constructie een zwerver, beweeglijk maar steeds, zij het discreet, aanwezig. Een ‘compagnon de route’, een term die ik al eerder gebruikte om de taak en de functie van leraren aan te duiden.[1]

Wat de ideeën en het werk van Deligny zo interessant maakt, is dat hij een manier heeft gevonden om uit de verplaatsingen van zijn pupillen zelf ook lessen te trekken. Met andere woorden: op basis van het traject dat een leerling binnen een netwerk volgt, kan men zijn leer-evolutie traceren en evalueren. Dat is exact wat Deligny deed met zijn “lignes d’erre”[2]:  grafische weergaves, noem het kaarten, van het gaan en keren van de kinderen, van een wonderbaarlijke schoonheid in hun onbedoelde kunstzinnigheid.

In een filmpje (dat op Youtube te vinden is) zie je hoe Deligny en zijn medewerkers op basis van een analyse van de bewegingen van een bepaald kind een evolutie kunnen vaststellen. Ze halen met andere woorden uit deze kaarten belangrijke informatie die ze op geen andere manier kunnen verwerven, ook al omdat de zwaar autistische kinderen niet tot een talig spreken in staat zijn. Andermaal toont zich hier de relevantie van "het zich verplaatsen" in een leerproces.     

---

[1] In “Over het leren van de kunst” (Politeia, Brussel 2020) p. 37

[2] Zie “Cartes et lignes d’erre, traces du réseau de Fernand Deligny (1969-79)”, L’Arachnéen, 2013

 

6. Leren van en in de “Potteries Thinkbelt”

 

In het midden van de jaren ’60 richt Cedric Price zijn aandacht op onderwijs. Hij werkte aan een National School Plan waarmee hij een nieuwe kijk op manieren van leren en onderwijzen wilde introduceren. Hij gaf daar en concrete vorm aan met zijn idee voor de “Potteries Thinkbelt”. Daarbij was voor mobiliteit een bijzondere rol weggelegd.

Price was afkomstig uit Stoke-on-Trent, een stad en een streek (North Staffordshire) die in de 19^de eeuw het centrum was van de keramiekindustrie. Zoals zovele 19^de eeuwse industriegebieden kende de zogenaamde “potteries belt” in de 20^ste eeuw een gestage teloorgang, armoede en verval achterlatend.

Price wilde deze streek nieuw leven inblazen door er een kennisindustrie te installeren. Dat zou gebeuren door er een “technical university” op te richten met verschillende campussen die verspreid zouden worden over de gehele regio. Deze campussen moesten zich voor Price langsheen de oude spoorlijnen bevinden die vroeger de verschillende fabrieken met mekaar verbonden. Voor de verplaatsingen tussen deze verschillende “stations” wilde Price treinen inleggen met wagons die waren ingericht als “mobile educational units”. In deze ‘units’ konden lezingen plaatsvinden, onderzoek worden verricht, les worden gegeven. Eens op een campus aangekomen konden ze verder als klaslokaal worden gebruikt of worden vervangen door andere exemplaren die dan weer met andere instrumenten waren uitgerust of zich voor nieuwe doeleinden konden lenen.

Price beoogde met wat hij de “Potteries Thinkbelt” noemde niets minder dan een verloederde streek nieuw leven in te blazen door een ganse gemeenschap te ‘voeden’ met onderricht, waarbij de treinen ‘kennisproducten’ zouden aandragen en verspreiden zoals dat gebeurde met consumptiegoederen in de warenhuizen.

Daarbij was het aspect van de mobiliteit essentieel. Was de verplaatsing naar en in het “Fun Palace” nog louter een tijdrovende fysieke handeling, met de treinen in de “Potteries Thinkbelt” werd de verplaatsing benut als een moment van leren. Meer nog: het werd een manier van leren.

Het doet denken aan het aloude mantra van “we reizen om te leren”, al moet het hier eerder begrepen worden als “we leren door te reizen”. Op de website van Radical Pedagogies[1] wordt het als volgt geformuleerd: “the idea of a project as an educational tool and the notion of moving, travelling, and displacement as processes linked with learning.”

Wat mij betreft: een baanbrekend inzicht!     

---

[1] Radical-pedagogies.com

 

5. Netwerken en mobiliteit

 

Voor Constant was het duidelijk dat de ‘bewoner’ van zijn Nieuw Babylon een nomade zou zijn. Iemand die van her naar der zou trekken, zonder vaste verblijfplaats, profiterend van de mogelijkheden en faciliteiten die hij onderweg tegenkomt om zijn verlangens en behoeften als “Homo Ludens” te bevredigen.

Het “Fun Palace” van Cedric Price organiseert zichzelf weliswaar op basis van de detectie van bezoekersstromen, in se is en blijft het een statisch gegeven, ingeplant in een stedelijk weefsel. Price was zich daarvan bewust, in die zin dat hij op een gegeven moment verschillende “palaces” voorzag in verschillende wijken van de grootstad (Londen). Deze zouden onderling verbonden worden door metrolijnen en andere vormen van openbaar vervoer. Op die manier zou er een Fun Palace-netwerk ontstaan.

Price keek nog verder dan dat. Hij dacht aan filialen in andere Britse steden, maar ook overzees, in Chicago, New York tot in Tokyo toe. Een heus intercontinentaal netwerk dat meteen – in die periode van Koude Oorlog – een soort van internationale solidariteit zou moeten bewerkstelligen.

Dat is exact wat ook Robert Filliou wou bereiken met zijn “Fête Permanente” of het “Eternal Network”.

Met zijn activiteiten in “La Cedille Qui Sourit”, een soort winkeltje dat hij samen met zijn kompaan George Brecht runde in Villefranche-sur-mer, had hij reeds een netwerk uitgebouwd dat hij bestookte met allerlei grapjes, rebussen, gedichten en ineen geknutselde objecten. Toen dat in 1968 ophield te bestaan was het tijd voor “la Fête Permanente”, een oproep aan de wereld voor een continue stroom van ‘performances’ waarbij het leven van alledag tot kunst zou verklaard worden.

Men kan zich nauwelijks voorstellen wat dat geweest zou zijn mochten Constant, Price en Filliou hebben kunnen beschikken over het Internet!

Maar dat hadden ze dus niet. Voor hen was het middel om mensen en ideeën te verbinden: mobiliteit.

 

4. New Babylon

 

Met de notie “spel” en “feest” in de context van architectuur kunnen we niet anders dan ook verwijzen naar het New Babylon van de Nederlandse kunstenaar Constant Nieuwenhuys (Constant).

In een “informatief” (nr.4 edizione internazionale), verschenen naar aanleiding van een tentoonstelling in het Nederlands paviljoen tijdens de Biënnale van Venetië in 1966 schrijft Constant: “The world of plenty is the New Babylon, the world in which man no longer toils but plays; poetry as a way of life for the masses”.

Constant baseerde zich hiervoor op een spraakmakend boek van de historicus Johan Huizinga over de zogenaamde “Homo Ludens”. Voor Huizinga verdiende, na de “Homo Sapiens” en de “Homo Faber” een derde categorie zijn plaats in de geschiedenis, namelijk de “Homo Ludens”: “l’Homme qui joue me semble exprimer une function aussi essentielle que celle de fabriquer et donc. Mériter une place auprès du terme Homo Faber” ( in “Homo Ludens, essai sur la fonction sociale du jeu”, Paris, Gallimard, 1938).

Voor Constant was deze Homo Ludens het prototype van de moderne mens zoals die zich zou bewegen in zijn New Babylon, een plaats, zo schrijft hij, “die beantwoordt aan zijn behoeften tot spel, avontuur en mobiliteit alsook aan alle voorwaarden die hem moeten toestaan zijn leven in te richten zoals hij dat zelf wilt”.

Hoe hij zich dat Nieuw Babylon voorstelt, laat Constant zien in een bijzonder intrigerende reeks maquettes. Wie ze bekijkt en vergelijkt met de tekeningen en collages van Cedric Price kan niet anders dan treffende overeenkomsten zien (en net zoals Price had ook Constant een groot vertrouwen in de mogelijkheden van nieuwe technologie).

Dat hoeft niet te verwonderen. Price kende het werk van Constant (zoals hij ook het werk van de architectuurcollectieven Archigram en Superstudio kende) en was zelfs naar diens Londense lezingen (1963) gaan luisteren. Het moet hem duidelijk zijn geworden dat de tijd rijp was voor een radicale hertekening van de ‘condition humaine’.

We weten allemaal waarop het, 60 jaar later, is uitgedraaid…

 

 

3. Van ‘fun’ tot ‘feest’

 

De school als een “Fun Palace”, het is minder gek dan het klinkt. Ik citeerde bij een vorige gelegenheid[1] John Dewey’s woorden over een onderwijs en een maatschappij “waar scholen zijn uitgerust met laboratoria, winkels, en tuinen, waar toneelstukken en spel vrij worden gebruikt, zijn er mogelijkheden om situaties van het leven te reproduceren, en om informatie en ideeën te verwerven en toe te passen in de uitvoering van progressieve ervaringen”. En nog: “er moet meer actueel materiaal zijn, meer dingen, meer apparaten en meer mogelijkheden om dingen te doen” (in “Democracy and Education, 1916).

Dit appelleert sterk aan het beeld dat we hebben gekregen van het “Fun Palace”: een hybride verzameling van mogelijkheden en activiteiten aangedreven door de meest recente technologie en de participatie van een steeds wisselend publiek.

Het is opvallend dat ook Dewey gewag maakt van het speelse element in dit alles: “waar toneelstukken en spel vrij worden gebruikt”. Het blijkt een constante in het betoog van zowat iedereen die in deze hoofdstukken ter sprake komt: leren en onderwijzen als spel.

Dat brengt ons automatisch bij het “Teaching and Learning as Performing Arts” (Keulen, 1970) van Robert Filliou waarover ik eveneens in een vorige tekst reeds uitvoerig schreef[2].

Ik herhaal hier slechts datgene wat voor mijn stelling nodig is. Voor Filliou zijn zowel onderwijzen als onderwezen worden (leren) een vorm van artistiek handelen. Dus van creëren. Wij zouden het nu een “performance” noemen. Filliou sprak van “performing arts”, een soort acteren. Deze specifieke handeling kon wat hem betreft overal en altijd plaatsvinden en had bovendien geen echte rolverdeling: “Carefree exchange of information and experience, no student, no teacher, perfect freedom, at times to talk, at times to listen”.

Deze beschrijving van wat Filliou de “Non-School” noemde, haakt perfect in op de sloganeske tekst van de “Fun Palace” brochure. Onderwijzen en leren gebeurt, zonder onderscheid des persoons, op een ongedwongen, ja zelfs speelse manier, in een leeromgeving die divers, flexibel en multifunctioneel is, afgestemd op de verlangens en behoeftes van de gebruiker en dus variabel in structuur en organisatie. Dit alles vanuit de overtuiging dat onderwijzen en leren essentiële onderdelen zijn van het grootse feest dat “leven” heet.   

 

---

[1] In “Over het leren van de kunst” (Politeia, Brussel 2020), p.32

[2] O.c. p. 38-39

 

2. Fun Palace

 

We schrijven: begin jaren ’60. Het gehavende Engeland van na de tweede wereldoorlog kent een babyboom en een daarmee gepaard gaande huisvestingsproblematiek. De stedenbouwkundige keuzes die worden gemaakt zijn rampzalig voor het sociale weefsel, in het bijzonder in grootsteden als Londen. Daartegenover stellen architecten als Cedric Price niet zozeer alternatieven als wel middelen om dit sociale weefsel te herstellen. “The Fun Palace” was daar één van.

Men zou, bekeken vanuit een hedendaags perspectief, het Fun Palace kunnen omschrijven als het prototype van een multifunctioneel en polyvalent cultureel centrum. Alleen, het Fun Palace van Price ging veel verder dan een moduleerbare infrastructuur. Het was een indrukwekkende machine voor culturele participatie en een katalysator van sociale cohesie.

Het is moeilijk om het concept in enkele zinnen uiteen te zetten, maar laten we het toch proberen.

Voor Price was er in de steden nood aan een plek waar de burger onbevangen en onbevooroordeeld kon rondstruinen en kennis maken met of deelnemen aan (culturele) acties en evenementen. Door een complex systeem van informatieverzameling door wat in die tijd ‘high tech’ was (de eerste sensoren en cybernetica) zou de architecturale structuur zichzelf automatisch aanpassen aan de grootte van het aantal bezoekers en de trajecten die ze binnen die structuur gebruikten. Denk: algoritmen en artificiële intelligentie!

De bedoeling was een soort zelfregulerend architecturaal “wezen” (een gebouw kan je het niet echt noemen) te creëren dat continu zou veranderen, in interactie met de toeloop en het publiek. Voor Price zou de uitstraling van deze structuur ook letterlijk te nemen zijn: zelfs de circulatie in de buurt van het Fun Palace zou een invloed kunnen hebben op zijn morfologie!

Met de opkomst en het succes van het splinternieuwe medium televisie in gedachten, leek het voor Price niet meer dan normaal dat in het Fun Palace een continue ‘feed’ aan beelden via televisieschermen zou aanwezig zijn. Hij dacht daarbij aan live uitzendingen van gebeurtenissen die zich in andere, gelijksoortige plaatsen zouden afspelen. We kunnen niet anders dan hierbij te denken aan geheel andere, eigentijdse ‘fun palaces’ (winkelcentra, pretparken, toeristische resorts, ..), waar de commerciële intenties het ruimschoots hebben gewonnen van de culturele en sociale doelstellingen van Cedric Price en zijn kompanen (Joan Littlewood, Gordon Pask, …) in de jaren ’60.

Op Youtube zijn een aantal evocaties terug te vinden van hoe zo’n Fun Palace er in concreto zou hebben uitgezien. In 2014 probeerde men in het Zwitserse paviljoen op de Biënnale van Venetië op een geheel eigen manier een idee van te geven.

In de context van deze bedenkingen heb ik meteen de reflex om het concept van Price’s Fun Palace te enten op een mogelijk onderwijsmodel. Om dat duidelijk te maken citeer ik hier integraal de tekst die indertijd in een brochure over het Fun Palace verscheen:

“Kom en ga met het openbaar vervoer of te voet, wanneer je maar wil – of neem gewoon een kijkje op het moment dat je toevallig passeert. De informatieborden tonen je wat er op dat moment gebeurt. Zoek niet naar de ingang, je kan gewoon binnenlopen. Geen deuren, vestibules of bewakers, het is aan jou om te bepalen hoe je dit gaat gebruiken. Kijk rond, neem een lift, een roltrap en ontdek wat er voor jou interessant of bruikbaar is. Maak voor jezelf uit wat je wilt doen of kijk naar anderen die iets doen. Leer hoe je instrumenten, of verf, of baby’s moet behandelen, of luister gewoon naar je favoriete muziek. Dans, babbel of laat je uitleggen hoe anderen iets realiseren. Hang wat rond met een drankje en kijk ondertussen wat er elders in de stad of de wereld gebeurt. Begin met een opstootje of een schilderij of leun achterover en kijk naar de sterren. Hoe laat is het? Doet er niet toe, dag of nacht, zomer of winter. Als het regent, dan houdt het dak die tegen, maar niet het licht. Een kunstmatige wolk zal je koelte bezorgen, of een regenboog zo je dat wilt. Je zult warme voeten hebben terwijl je de sterren bekijkt, de lucht is fris wanneer je het koor vervoegt. En waarom niet genieten van je favoriete gerecht, daarboven, waar je het onweer in de verte beschouwd?

Waartoe dient dit alles? We bouwen hier een kortstondig speeltje waar we met z’n allen kunnen genieten van de mogelijkheden en geneugten die de 20^steeeuwse maatschappij ons biedt. Het moet niet langer duren dan noodzakelijk is.” (eigen vertaling)

Stel je voor dat dit de wervende brochure van een school was …    

 1. Het uitdijende feest

 
“Uitdijend”: in omvang toenemend. Standaard gebruikt in het gehele Nederlandse taalgebied. De Vlamingen durven wel eens “uitdeinend” gebruiken. Het wordt door de taalkundigen aanvaard als alternatief, maar ik vind eerder het klinken als: in omvang krimpend. Net het tegenovergestelde dus.
Ik dacht bij het bedenken van deze titel aan Hemingway’s “A Moveable Feast” maar uiteraard ook aan Filliou’s “Fête permanente”. Ik kom daar later nog op terug.
Met het “uitdijend feest” bedoel ik “onderwijs”. Of, beter gezegd, onderwijs zoals het zou moeten zijn en ervaren worden. Een voortdurend toenemend festijn van ervaringen, kennis en inzicht maar ook een zich steeds verder verspreidend netwerk van plekken waar dit festijn kan en mag plaatsvinden.
Hoe dit feest er qua inhoud en vorm moet uitzien is het onderwerp van deze blog. Ik zal daarbij een ideaalbeeld trachten te schetsen, wars van praktische beslommeringen of compromissen ten opzichte van de huidige organisatorische regelgeving. Een radicale utopie. In de hoop dat hier en daar een bruikbaar idee sluimert of een toekomstige realiteit wordt voorspeld.
Ik laat me ook hier inspireren en ruggensteunen door een aantal denkers en doeners waar ik ook al in mijn boek “Over het leren van de kunst” (Politeia, Brussel 2020) en de blog tegendeacademie.blogspot.com naar refereerde, John Dewey op kop (hoe meer ik van de man lees hoe enthousiaster ik word!). Maar dus ook: Robert Filliou, Thomas Hirschhorn en de minder bekende Fernand Deligny en Cedric Price.
Andermaal is deze opsomming eerder het resultaat van associaties en min of meer toevallige ontdekkingen (serendipiteit) dan de conclusie uit systematisch onderzoek. Zoek dus geen wetenschappelijke basis waarop mijn stellingen zijn gebaseerd. Zij komen uitsluitend voort uit een bijna vier decennia lange onderwijspraktijk en de bedenkingen die ik mij daar onderweg en achteraf bij maakte. Men neme ze dus voor wat ze waard zijn.

 

PLEIDOOI VOOR EEN UITDIJEND FEEST

 

Inleiding

Als er iets is wat corona duidelijk heeft gemaakt, is dat het klassikaal onderwijs met directe instructie als didactische methode het failliet nabij is. Dit onderwijssysteem waaraan het overgrote deel van onze scholen zich nog steeds conformeert, faalt grandioos in situaties als deze, waarbij een gezondheidscrisis grote bressen slaat in organisatie en continuïteit. Het antwoord dat momenteel geboden wordt, heeft veel weg van een gemakkelijkheidsoplossing: inderdaad, alweer studie!

Gelukkig is er een enkeling die van de nood een deugd weet te maken. De inventiviteit die deze individuen aan de dag leggen komt in de buurt van een visie die ook structureel en dus op lange termijn zou kunnen werken. Het gaat dan om die leraren die begrepen hebben dat differentiëren en flexibiliseren de middelen zijn die nù dienen aangewend te worden en die in feite al jarenlang hadden moeten geïmplementeerd zijn.

Wat we eruit moeten leren is dat ons huidige onderwijssysteem hopeloos voorbijgestreefd is. Ook al omdat het traject van basis- over secundair tot hoger onderwijs absoluut niet homogeen is. Het is vergeven van brutale overgangen. Cesuren waarbij de principes van de nieuwe fase die van de voorgaande fase niet alleen lijken te verwerpen maar zelfs te ontkennen.

We bevinden ons in een globale situatie waar een grondige revisie van de bestaande onderwijsparadigma’s zich opdringt. Er is tegelijk een crisis en een opportuniteit. Van dergelijke kantelpunten geen gebruik maken zou haast onvergeeflijk zijn. Toch lijkt er weinig te bewegen. En àls er al iets beweegt dan gebeurt dat m.i. in de verkeerde richting.

Ik heb in een vorige blog (tegendeacademie.blogspot.com) eerder al gezinspeeld op welke richting het volgens mij uit moet. In deze nieuwe blog ga ik ronduit voor een ideaalbeeld!

In plaats van een schoolorganisatie die gebaseerd is op volgens leeftijd gerangschikte klassen, zou er een organisatiemodel moeten toegepast worden dat zich toespitst op de leervraag van de leerlingen. In dat model bepaalt elke leerling zijn traject binnen een bepaald curriculum volgens zijn eigen verlangens en behoeften. Enige voorwaarde is dat op het einde van de rit het volledige curriculum doorlopen is. De school wordt op dat moment een soort marktplaats, een “mercado” waar de leerling zijn winkelmandje vollaadt, daartoe eventueel aangespoord door de diverse leraren die elk voor zich hun “waren” trachten aan te prijzen. Leerlingen met gelijklopende “menu’s” kunnen in kartels worden samengebracht.

Zelfstudie – aangevuld met online tutorials – wordt afgewisseld met gedifferentieerde begeleiding en groepstaken.

(Dit is geen nattevingerwerk van mij maar wel een amalgaam van onderwijskundige en -filosofische inzichten waarvan sommige nota bene al 100 jaar oud zijn!)

Deze organisatie zou zich ook moeten vertalen naar schoolgebouwen en -inrichting toe. Laten we niet vergeten dat de meerderheid van onze schoolinfrastructuur sterk verouderd is en dus gebaseerd op een systeem dat evenzeer voorbijgestreefd is. Gelukkig blijkt ook in deze kwestie hier en daar een kentering waar te nemen. Het komt er nu op aan de onderwijskundige en architecturale visies op mekaar af te stemmen. Dit alles met het oog op een onderwijs dat bestand is tegen de uitdagingen/calamiteiten die de toekomst ongetwijfeld nog in petto heeft. Maar meer nog met het oog op een onderwijs dat zowel in vorm als inhoud alles weg heeft van een uitdijend feest!